Воспитание без насилия: антропософский проект

[200]

В наше время деятельность антропософского движения в сфере образования охватывает сотни школ и образовательных учреждений, хотя многие продолжают считать его мистической сектой, интересы которой лежат в области потустороннего. Среди специалистов принято описывать антропософский подход к образованию как базирующийся целиком на интуиции, а не на научно-рационалистическом мышлении. Вместе с тем, антропософское движение предлагает осуществить кардинальные реформы в области воспитания, коренным образом изменив и саму школу, и жизнь, протекающую в ее стенах; изменения эти касаются, в том числе и такой важной проблемы как ликвидация репрессивного начала в процессе образования и воспитания.

Известно, что основатель антропософии Р. Штайнер описывал антропософское учение как «тропу познания», призванную направлять «духовное в человеке к духовному в мире». В 1884–1890 гг. Штайнер был домашним учителем у семьи Шперт в Вене. Один из детей, находящихся под его попечением, больной водянкой, считался физически и умственно отсталым. В результате последовательного, [201] систематического труда и огромного терпения Штайнера, ребенок достиг того уровня, при котором смог нормально функционировать. Этот факт послужил основанием его дальнейших поисков в направлении гуманизации образования. До сих пор личность и учение Штайнера вызывают споры, однако его вклад в систему образования признан фактически повсеместно.

Раскрывая суть антропософского гуманизма, Штайнер говорит: «Вопрос о том, является ли человек свободным существом, является неправомерным. Философы, ставящие вопрос о свободе в такой форме, никогда не смогут прийти к однозначному выводу, поскольку человек на нынешней стадии его развития не может считаться ни свободным, ни несвободным; он находится на пути к свободе» 1. Таким образом, говоря о развитии человека, Штайнер имеет в виду не жизненную стезю отдельной личности и события, происходящие на ее протяжении, но путь, проделываемый человеческим родом как коллективом посредством реинкарнации составляющих его особей. Можно сказать, что и особи и отдельные личности обладают «биографиями», позволяющими объяснить их состояние на данный момент времени. В этом смысле «добро и зло» превращаются в относительные понятия. В прошлом кроется объяснение состояния человека в настоящем, а настоящее позволяет определить будущее.

При этом, на взгляд Штайнера, переход человека на высшие ступени духовного развития происходит именно благодаря мышлению — следует уточнить: свободному мышлению, а не чувству. Штайнер также подчеркивает особую роль авторитета в процессе познания ребенком окружающего мира, которое осуществляется при посредстве «значимых» людей в его окружении. На человека, обладающего таким авторитетом, ложится, по его мнению, тяжкая ответственность: он должен раскрыть ребенку мир. С этой точки зрения важная роль авторитета понятна не только в связи с проблемами «добра и зла», «страха» и «уверенности», но и в контексте способности ребенка ощущать связь с реальным миром. Педагог лично отвечает за свои действия, каковы бы ни были их результаты, о каждом из них ему предстоит дать отчет. В этом смысле педагог, подобно своему ученику, подчинен законам вселенной и судьбы; единственная разница между ними определяется тем отрезком времени, на котором находится каждый из них.

Формулируя свой знаменитый антропософский парадокс, Штайнер пишет: «Антропософия учит нас говорить о реальности, считающейся сегодня нереальной» 2. Антропософское учение Штайнера [202] противостоит кантианской концепции. Согласно последней, человек ограничен органами чувств, в то время, как антропософы утверждают, что человек фактически «граничит с бесконечным». В антропософской эпистемологии, которая a priori подходит к миру как к духовной сущности, человек «живет себя» посредством тела; в этом смысле тело являет собой духовное отражение космических сил. «Философский ответ», который антропософия противопоставляет материалистическому подходу, не является логическим решением проблемы; Штайнер описывает его как «реалистическое и конкретное» мировоззрение. «В наше время людям не хватает чувства реальности; это можно объяснить тем обстоятельством, что реальным считается то, что доступно наблюдению и подчиняется законам логики; однако логика сама по себе не приводит к истине, поскольку истина существует, когда объект не только подчинен законам логики, но и соответствует реальности…». «Ребенок нуждается в реальности, а не в абстракциях» 3.

Согласно антропософии, человек являет собой отражение макрокосма; таким образом, познание человека — это познание свойств космоса. Человек состоит из четырех элементов. Три элемента объединяют его с миром неживой природы, растительным миром и миром животных, а четвертый характерен только для него. «Наука о духе признает наличие у человека, помимо физического тела, второго основополагающего элемента — живого или “эфирного” тела» 4. «Третьей основой в человеке является так называемое чувствующее или астральное тело» 5. «Человеческая особь включает в себя и четвертый элемент, отсутствующий у всех прочих земных тварей. Это “комплекс”, именуемый человеческим “я”. То образование, которое способно назвать себя «я», является самостоятельным миром» 6. Развитие человека понимается в антропософии как становление. Описывая развитие, или становление человека, Штайнер пользуется термином unfolding для обозначения процесса постепенного «разворачивания» и раскрытия, освобождения от оболочек. «Нашему земному существованию и физическому телу предшествует бытие человека как души и духа в духовном мире. Та физическая сущность, которую мы получаем в наследство от родителей, объединяется в человеческом плоде с чистыми душой и духом, нисходящими из высшего мира… Физическое тело являет собой модель, на основе которой возникает совершенно новый человеческий организм, [203] и поэтому полученное по наследству тело вытесняется наружу» 7. Приверженцы антропософии разделяют процесс развития человека на три периода: от рождения и до замены молочных зубов коренными (0–7 лет); от смены зубов и до полового созревания (7–14 лет); от полового созревания и далее (с 14 лет). Эти периоды соответствуют развитию физического, эфирного и астрального тел человека.

Рассматривая становление как процесс «рождения тел», антропософы полагают, что методы воспитания должны меняться в соответствии с этапами развития человека и что опережение естественного порядка вещей не только бессмысленно, но и вредно для человеческой личности в целом. Для Штайнера педагогика — это искусство; он пишет об «искусстве воспитания», подчеркивая его эмоциональный, творческий и универсальный характер. Концепция воспитания как искусства, определяемого конкретной реальностью и не основанного на общих, абстрактных принципах, порождает ряд обращенных к педагогу императивов. Императивы эти получают религиозную окраску и поднимают воспитание на уровень священнодействия. Антропософское воспитание основано на практическом применении педагогических средств, адекватных для каждой стадии развития человека. Педагог-антропософ не занимается выработкой общей абстрактной программы по работе с детьми, но апеллирует к реальным жизненным ситуациям. Родители, учителя и дети входят в построенную согласно принципам антропософии систему воспитания, все элементы которой воздействуют друг на друга и подвергаются обратному влиянию. Помимо этого, подлинное воспитание должно проистекать из любви и тепла — тех живых сил, которые обеспечивают рост и развитие. Программа антропософского воспитания направлена не на институты, но на конкретных индивидов.

Воспитывать в духе антропософии значит «наделять жизнью»; придать человеку чувство уверенности в своем месте в мироздании; веря, что разделение между человеком и мирозданием носит искусственный характер и не существует в реальности. Антропософия определяет ребенка в первые годы жизни как «религиозное существо»; под этим имеется в виду, что он весь погружен в окружающую его среду и будучи всецело направлен на чувственное восприятие, являет собой единство тела и души. По этой причине внешние впечатления влияют на ребенка совсем не так, как на взрослого. У ребенка они оказывают влияния не только на душевное и духовное, но и на физическое тело. Негативное воздействие внешних впечатлений выходит наружу уже в зрелом возрасте, принимая форму болезни. «Путь, который воспитатель проходит с ребенком на первом этапе его развития, влияет на [204] его наклонности в будущем, на то, будет ли он счастливым или несчастным, здоровым или больным» 8. Первоочередная задача педагога на этом этапе состоит в формировании подходящей «физической среды» для развития своего воспитанника; при этом понятие «физическая среда» относится ко всему, что входит в непосредственное окружение ребенка. На втором этапе развития, когда из оболочек физического тела проступает «эфирное тело» человека, в ребенке происходит изменение. Основным проявлением «эфирного человека» является мышление. В этот период обучение должно быть направлено на развитие наглядной, образной памяти. Штайнер указывает на изменение отношения ребенка к педагогу при переходе с первого на второй этап его развития. «В первые годы жизни ребенка ключом для воспитателя являются слова «пример» и «подражание». Во второй период ключевыми становятся «авторитет» и «следование…» 9. На этом этапе обучение осуществляется с помощью рассказов и притч, причем наставник должен стремиться, чтобы его воспитанник прочувствовал смысл сказанного. Именно тогда у ребенка вырабатывается чувство добра и зла, прекрасного и уродливого, которые он определяет, опираясь на авторитет педагога. Отметим, что слово «авторитет» здесь означает не возможность приказывать и запрещать, а способность к передаче эмоций, к переживанию и сопереживанию.

Штайнер критикует распространенную концепцию, негативно относящуюся к механическому запоминанию, не сопровождаемому пониманием. На его взгляд, в этот период память нуждается в тренировке, и он утверждает, что даже те вещи, которые ребенок запоминает не понимая их смысла, закладывают основу для его развития на третьем этапе, когда они будут заново осознаны и интеллектуально обработаны.

На третьем этапе возникает «астральный человек». Только на этой стадии подростку становятся понятны те внешние впечатления, которые порождают у него абстрактные образы, пробуждают способность к суждению и самостоятельную интеллектуальную деятельность. «Сейчас ему придется справляться с необходимостью самостоятельно мыслить, в то время как раньше он был несамостоятелен и чувствовал. Надлежит позаботиться о том, чтобы интеллектуальное мышление не появилось у него слишком рано, ибо человек может ощутить свободу лишь в том случае, если мышление развилось у него само по себе, а не было привнесено извне учителем» 10.
[205]

Итак, характерными чертами системы анропософского воспитания являются: вера в знание; духовная и этическая направленность; конкретное отношение к действительности; религиозное чувство в смысле осознания места человека в мироздании; признание существования диаметрально противоположных сил, основанных на объективно существующей дихотомии добра и зла, прекрасного и уродливого; признание того, что этика объективна, а не является результатом общественного договора (в противоположность позиции Канта); концепция, рассматривающая человека как существо, обладающее способностью выбора. Педагог не навязывает ученику знание как нечто внешнее для него, он формирует у ученика естественную потребность в нем.

Эти принципы легли в основу работы антропософских школ (Вальдорфских школ). Первая антропософская школа (основанная в Штутгарте в 1919 г.) поставила своей целью создать образование, доступное для каждого ученика; таким образом, принцип интеграции в образовании был претворен в жизнь еще в начале ХХ века. Новая воспитательная система требовала выработки особой программы и путей обучения, реорганизации методики преподавания. Согласно принятому в школе подходу к образованию, устанавливалась связь между социальными и историко-антропологическими проблемами; особое значение придавалось тому, чтобы преподавание различных предметов осуществлялось в широком контексте и с учетом того значения, которое они имеют в жизни. Задача школы состояла в том, чтобы занятия в ней стали для ученика изучением науки жизни и позволили бы ему создать прочную душевную и духовную базу; выработать в себе способность самостоятельного суждения, развить творческие способности, прийти к осознанию общественной, душевной и духовной жизни индивида и его эпохи. Дети обучались в Вальдорфской школе двенадцать лет, получая при этом широкое образование, без узкой специализации. Выработанная в школе концепция уделяет особую роль дошкольному воспитанию; педагогическая система в Вальдорфских садах основана на принципе «служить примером».

С первого по восьмой класс преподавание носит образный, наглядный характер. Обучение письму осуществляется путем ознакомления учащегося с процессом становления букв. Арифметика преподается фронтально, и обучение ей носит прикладной характер. Естественные науки воспринимаются через призму созерцания природы, целью которого является восприятие сущности животных и растений. Особое внимание уделяется осознанию религиозных и этических вопросов и выработке у учащихся положительного отношения к этим предметам.

Задача обучения в 9–12 классах состоит в том, чтобы учащийся достиг существенных познаний в области экономики, политики, занятости, [206] а также литературы, химии, дифференциального исчисления. Искусству в Вальдорфской школе придается то же значение, что и науке. Принцип «продолжения занятий в течение постоянного промежутка времени» означает, что на протяжении трех–шести недель на двух первых утренних уроках ученики занимаются одним определенным предметом. Учебный день строится так, что после 10 часов (когда заканчиваются занятия этим предметом) дети переходят к изучению языков, искусств, религии и ремесел, а также к гимнастическим упражнениям.

В Вальдорфских школах осуществляется самоуправление посредством «коллегиального руководства». Раз в неделю собирается заседание педагогического коллектива, в котором все учителя имеют равные права. На этих «недельных заседаниях» и решаются все вопросы, связанные с педагогической деятельностью в школе. Сегодня сотни Вальдорфских школ разбросаны по всему миру.

Мы не рискует впасть в преувеличение, если скажем, что «антропософии есть, что предложить» в сфере образования и что идеи антропософии в этой области особенно значимы в наше время, когда падает естественный интерес к образованию и когда оно строится преимущественно на основе принудительных методов.