Насилие и личность учителя/руководителя

[13]

Мы исходим из того, что личность учителя, наставника, воспитателя по сути своей выступает как одна из существенных модификаций руководителя. Всякий руководитель — это так или иначе учитель, и наоборот, всякий учитель — это в своем существенном определении руководитель. Поэтому, обсуждая проблему личности руководителя в его отношении к насилию, мы тем самым обсуждаем и проблему центральной фигуры в образовательном процессе — именно личности учителя. Ведет тот, кто ведает: самое существенное сближение руководителя и учителя.

Основная идея настоящей статьи в сути своей проста. Руководитель только тогда является руководителем в полном смысле слова, когда он умеет избежать насилия, осуществляя власть и проводя свою линию руководства. Насилие есть признак бессилия руководства 1. Оно разрушает личности подчиненных, унижая их. Всякое насилие чревато унижением. Но в результате применения насилия разрушается и личность самого руководителя. Он обретает комплекс вины, который ведет его к сознательному или подсознательному желанию принести себя в жертву.

Сложности начинаются тогда, когда мы обращаемся к реальной практике руководства, а также — к процессу становления личности руководителя в процессах формального и информального образования. Все согласны, что насилие в социуме нежелательно, даже недопустимо, но чем же объяснить, что в мире не только господствует насилие, но именно оно и оказывается, как кажется, наиболее эффективным? Где границы определенности самого насилия? Подчас учитель уверен, что он не применяет насилия, но ученики переживают его методические приемы как самое настоящее, хотя и замаскированное, а потому коварное и изощренное, насилие.

В поисках ответа на эти вопросы обратимся к осмыслению фигуры руководителя, который применяет насилие и который несет за него ответственность. В методологическом плане необходим хотя бы краткий этимологический анализ понятия «руководство». Этот анализ позволит прояснить некоторые базовые образы и метафоры, [14] используемые (чаще всего бессознательно) при анализе интересующего нас феномена. Два корня слова «руководства» весьма существенны. Во-первых, это «рука» и, во-вторых, это «вести». Рука в новоевропейской цивилизации выступает по существу некоторым «метафизическим органом», который раскрывает самую суть человека. Речь идет не только о К. Марксе 2 и Ф. Энгельсе 3, но и о К.А. Гельвеции 4, а также о некоторых предтечах современной философии техники 5. Рука в связи с этим предстает как символ самого руководства и как символ фигуры руководителя. Для полноты анализа возможно было бы рассмотреть вопрос о символе руки в искусстве 6. Столь же существенна и роль «ведения« в новоевропейской цивилизации 7. «Ведение», «вождение» тесно связывается со знанием, «веданием».

Руководство представляет собой актуальную категорию. Ей соответствует и соответствующее потенциальное понятие — это широко известная и часто используемая категория власти 8. Власть это потенция руководства, а руководство — актуализация власти или действительность власти. Вот эта актуализация и обретает превращенные формы насилия.

Само по себе общество как целесообразная система «безголово» в том смысле, что принятие решений распределено в нем более или менее стохастически 9. Извечная общественная задача состоит в том, чтобы придать обществу рефлексию, — сделать из общества как целесообразной системы целевую систему, способную к рефлексии.
[15]

В целевой системе время становится главным предметом преобразования. Оно организуется как линейное время, где четко выделяется и выносится на вполне определенное будущее цель того или иного коллектива или организации 10, вырабатывается программа, т. е. комплекс мер по достижению этой цели. Цель иерархизируется во времени: например, внутри нее выделяются стратегические задачи 11, текущие 12 и оперативные 13.

Человечество изобрело, по существу, только один способ решения фундаментальной задачи по превращению целесообразной системы в целевую, по соответственному преобразованию времени в линейное. Чтобы придать обществу свойства рефлектирующей целевой системы, его нужно персонифицировать или — возглавить. Самая суть идеи руководства в персонификации. Руководитель есть в этом смысле субъект персонификации. В частности, если мы имеем в виду внутреннюю эквивалентность руководителя и учителя, то становится ясным напряженный поиск учащимися неповторимой индивидуальности в своем учителе. Они инстинктивно понимают, что без индивидуальности их учитель не может эффективно выполнять свои функции.

Персонификация в самом абстрактном смысле понимается нами как операция или процедура присвоения субъектом некоторого внешнего объекта. В этом плане персонификация существенно аналогична процессу собственности, тесно связана с ответственностью и противостоит отчуждению. Первая персонификация, которая представляется как естественный процесс заботы 14, есть присвоение субъектом своего собственного тела таким образом, что субъект может сказать об этом теле: «Это — я!». Персонификация идет далее и распространяется на собственность субъекта, на его ближних. Я говорю, к примеру, что это моя собственность, это моя семья. По существу это означает, что я руковожу использованием этой собственности, я руковожу жизнью своей семьи так же, как я руковожу своим собственным телом 15, Говорят, в связи с этим, к примеру: «Это семья Сидорова», «Это квартира Сидорова», «Это фирма Сидорова».
[16]

В масштабе общества политический лидер отождествляется с теми силами, которыми он руководит. Так, к примеру, говорят, что в 1812 году «Наполеон перешел Березину». Глубоко и до конца продумавший роль руководителя в обществе и рассмотревший его в конкретных образах своего времени Т. Гоббс говорил: «Король есть… народ» 16. Для короля свойственно выражение «Мой народ». Часто используемая в негативном смысле фраза Людовика XIV «Государство — это я» имеет и вполне позитивный смысл, — именно смысл персонификации. Не только при монархической форме правления, но и при республиканской форме, выражающей идею res publica, государство предстает делом его представителя. Руководитель, таким образом, вообще и есть человек, который легитимно представляет целостность общества. Суть идеи руководства в идее представления, которая конкретизирует идею персонификации.

Что же дает возможность персонификации, раскрытой как представление некоторого коллектива, некоторой общности? Превращая сообщество из целесообразной в целевую систему, персонификация позволяет изменить баланс стихийного, объективного, с одной стороны, и сознательного, субъективного, с другой.

В мире, в социуме, в коллективе учащихся протекают объективные процессы. Там, где нет сознания, эти процессы выступают в качестве естественных процессов, предстающих в интересующем нас аспекте как единство необходимости и случайности. Там же, где, как это имеет место в обществе (т. е. в целесообразной системе, состоящей из целевых подсистем), в действие включается и сознание. Иначе, там, где сознание активно вмешивается в естественные процессы, там мы имеем дело не с естественными, а с естественноисторическими процессами. Естественноисторический процесс имеет два плана бытия: во-первых, это план чистой стихии, когда процесс предстает таким образом, как будто сознательного воздействия на него либо нет вообще, либо это воздействие сознательным по существу не является, поскольку его субъекты, хотя они и сознательные, не понимают, не осознают ситуации, а потому действуют случайно, выступая как еще один фактор стихии. Во-вторых, это план бытия, в котором сознательные индивиды исходят из высшего порядка мира, который в той ли иной мере внятен им, и, — противостоя стихии, не случайно, а закономерно, в соответствии с этим надмирным вторым планом бытия, — осуществляют высший порядок мира в своей сознательной деятельности. Руководство — это и есть [17] как раз овладение социальной и духовной стихией 17, освоение этой стихии. Руководство это такой процесс, который стремится превратить общество (напомним, что общество вообще, всего только «растениеморфная» целесообразная система) на том или ином уровне, — общество, стихийное в своей бессознательной целесообразности, — в сознательно и свободно управляемую целевую систему. Сверхзадача руководства состоит в том, чтобы преодолеть бессознательную стихию целесообразности, сделать общество целевой, сознательной системой. Руководитель же это такой человек, который как раз и персонифицирует функцию такого преодоления и превращения. В этом также и высшее назначение учителя.

Персонификация может быть осмыслена с помощью категории интенциональности 18. В некотором роде руководитель, как и учитель, это воплощенная интенциональность. Интенциональность, по сути своей социоморфна и антропоморфна, и построена «по образу и подобию», «по модели» руководителя/учителя. Для Э. Гуссерля интенциональность — это акт придания предмету смысла (при этом различие предмета и смысла все же сохраняется). Интенциональность это некоторое свойство субъекта, представляющее собой первичную смыслообразующую устремленность сознания к миру, смыслоконструирующую, смыслоформирующую способность сознания, которое всегда направлено вовне.

В натуралистических моделях интенциональность ближайшим образом эквивалентна потребности (желания, нужды), в деятельностных моделях — интересам (например, экономическим интересам классов), в реалистических моделях — ценности. Содержание самого понятия «интенциональность» наполнено больше гносеологическим содержанием, чем социально-нравственным (как в понятиях «ценности», «интересы» или «потребности»), поэтому императивность интенциональности остается на втором плане так же, как и вообще его социальное происхождение, его социоморфность. В феноменологии лишь подчеркивается, что ощущения могут быть интерпретированы предметно именно благодаря интенциональности, но не акцентируется, что в ней обнаруживается фундаментальная устремленность сознания к Другому.
[18]

Точно так же в гуссерлевой интенциональности остается в тени, что интенциональное — это не только устремленность к миру, но и бегство от мира. В пессимистическом видении социального мира основная тенденция состоит не в устремленности к миру, а в обособлении от мира, в уединении. Такое бегство от мира есть симптом существования в мире насилия. Потребности предстают как избегание, интересы — как отъединение, ценности — как обнаружение их тщетности и пустоты.

Далеко не все интенционально в сознании. Интенциональное неразрывно связано с неинтенциональным. Речь идет о некоторых фундаментальных явлениях, таких как боль 19 и наслаждение. И то, и другое, и боль, и наслаждение, сами по себе не «содержат» смысла, хотя в процессе многочисленных и многообразных рационализаций смысл может быть туда «вмыслен». В этом случае рационализация и социализация подобных состояний сознания предстает как генезис, порождение их интенциональности. Процесс образования можно представить как контакт образовательного коллектива, руководимого учителем, и отдельного индивида, который предстает как ученик. Когда образовательная структура организует свой контакт с учеником, она придает интенциональность неинтенциональному, распределяя дающие людям сладость наслаждений награды, или несущие людям горечь боли наказания. Так социум вторгается в сферу неинтенционального. Вот здесь и осуществляется генезис насилия в образовании. Через переживание неинтенционального изнутри раскрывается понимание глубинного (по сути, мистического) единства общества, мира и человека. Такого рода образовательная практика предстает как дисциплинаризация, играющая огромную роль в технологии руководства вообще и учительства, в частности.

Рассмотрим конкретно дисциплинаризацию через боль и через наслаждение. Неинтенциональная боль интенционализируется (и, стало быть, социализируется), в институте пыток 20, в институтах телесных наказаний, в частности, телесных наказаний в школе. Фуко показал, что физические наказания и, в первую очередь, физические наказания в школе необратимо исчезают с развитием цивилизации.

Но интенционализация неинтенционального или дисциплинаризация в современном обществе чаще осуществляется не только с помощью овладения болью, но и с помощью овладения наслаждением. На замаскированное насилие с помощью наслаждения следовало бы обратить особо внимание как в школе, то есть в институтах формального [19] образования, так и особенно — вне школы, в институтах информального образования, таких как телевидение, реклама, сфера потребления и т. п. Дисциплинаризация наслаждением предстает в подавляющем большинстве случаев как дисциплинаризация выбором тех орудий, с помощью которых можно доставить наслаждение. Для современного школьника речь идет о таких технических устройствах как компьютер, доступ в Интернет, компьютерные игры, разнообразные плееры и т. д.

В институтах образования имеются весьма сложные структуры, в которых синкретически слиты интенциональное и неинтенциональное. Взять, к примеру, столь существенные и все более существенные особенно для молодежи феномены (и достаточно сложные и теневые социальные институты) как пьянство и потребление наркотиков. Наркотик (как и алкоголь) это недостаточно понятый в образовательном плане феномен. Он опасен 21 для образования тем, что непосредственно обращается к неинтенциональному, ослабляя (по крайней мере, в современном обществе) возможности социального контроля. Индивид получает наслаждение «просто так», не как награду от общества; социум со своими поощрениями и наказаниями остается как бы не у дел.

Интенционализация неинтенционального важна и как технология деятельности руководителя, поскольку он, по крайней мере на начальных, наиболее примитивных уровнях руководства, как раз и распределяет награды и наказания, контролируя боль и наслаждения своих подчиненных. Соответственно и учитель, осуществляя образовательный процесс, распределяет награды и наказания среди учеников.