Основы формирования личностной исследовательской системы студента

[336]

В стандартах высшего профессионального образования исследовательская компонента в подготовке студента выделена как весьма значимая. Однако до сих пор исследовательская деятельность организуется и осуществляется довольно бессистемно — через выполнение совокупности курсовых работ, выпускной квалификационной и дипломной работ, содержательно мало или вообще не связанных между собой.

В предлагаемых материалах сделана попытка раскрыть подходы к системной организации исследовательской деятельности студента как основы формирования его личностной исследовательской системы. Рассмотрение основ такой системы предполагает обсуждение вопросов, связанных с уточнением целей и результатов исследовательской деятельности студента, раскрытием процесса ее осуществления, анализом способов оценивания выполненных исследовательских работ, выяснением особенностей взаимодействия преподавателя и студента при проведении исследования. Фактически ни один из этих вопросов до сих пор не ставился во всей полноте и не рассматривался во взаимосвязи с другими.

Целью организации системы исследовательской деятельности студента является овладение им основами этой деятельности и осуществление ее в определенной области знаний и/или в профессиональной деятельности. В основе организации исследовательской деятельности студента — переход от учебной исследовательской деятельности к научной; от выполнения исследовательских работ «малых» форм (небольших рефератов, мини исследований и пр.) к осуществлению развернутых работ; от получения субъективно нового знания к объективно новому. В содержание системы исследовательской деятельности входят:

1. курс, знакомящий студентов с основами исследовательской деятельности,
   
2. выделение в читаемых дисциплинах вопросов, проблем, тем, подлежащих дальнейшему изучению и исследованию;
   [337]
   
3. ознакомление студентов с методами, технологиями, методиками проведения исследований в той или иной области знаний.
   

Системная организация исследовательской деятельности предполагает чтение курса с возможным названием «Введение в исследование…». Его целесообразно предлагать студентам как можно ранее, во 2-3 семестрах, поскольку именно такой курс является запускающим и одновременно формирующим основы исследовательской деятельности. Отсутствие такого курса в учебных планах, как показал анализ, существенно снижает интерес студентов к исследовательской работе, не говоря о том, что системы исследовательской деятельности в этом случае не формируется вовсе. Переход от информационного к проблемному чтению дисциплин — несложный, но весьма значимый в организации исследовательской деятельности момент. Проблемная подача материала позволяет студенту «увидеть» дисциплину не гладкой, складной и законченной, но противоречивой и требующей дальнейшего изучения, доступного для него, студента — и это тот значимый момент в организации исследовательской деятельности студента, мимо которого нередко проходят.

Проблемная подача материала, кроме того, — это один из источников формирования тех вопросов, проблем, тем, суть которых проявляется потом в тематике исследовательских работ, которая постепенно образует собственную проблематику студента как основу его исследовательской системы. Ознакомление студентов с методами и методиками проведения исследований, формирование у них своего рода банка таких материалов также способствует постепенному появлению своей исследовательской системы. Говоря о системе организации исследовательской деятельности, следует два слова сказать о содержании студенческих работ. При всем кажущемся разнообразии их тематика связана в основном с:

1. самопознанием,
   
2. определенной предметной областью,
   
3. будущей профессиональной деятельностью.
   

Нередко работы имеют смешанную направленность, состоящую из трех выделенных ориентаций, представленных в различных соотношениях. Выявление преимущественной направленности работы позволяет провести ее системный анализ и осуществить оценивание по совокупности критериев.

Организация исследовательской деятельности в системе предполагает разработку новых оснований и подходов к оцениванию ее результатов. По сути, здесь сохраняется проверенный и работающий критериальный подход. Однако теперь он должен быть применен к системе работ, отражающих рост студента в исследовательской деятельности. Одновременно критерии должны служить теми ориентирами-стержнями, которые направляют и формируют собственно исследование и это значимое новое в его организации и осуществлении. Не имея возможности дать [338] развернутый анализ критериев для оценивания системы исследовательских работ, выполняемых на разных этапах, остановимся на критериях оценивания отдельных видов работ. Так, для оценивания мини-исследования наиболее значимыми представляются следующие критерии:

1. ориентация темы исследования на получение субъективно нового или объективно нового знания;
   
2. корректность формулировок проблемы, цели, задач, объекта, предмета, гипотезы;
   
3. обоснованность использованных методов и методик исследования;
   
4. корректность проведения эксперимента;
   
5. глубина и всесторонность анализа полученных данных;
   
6. уровень обобщения материалов исследования.
   

Работа реферативного плана оценивается по другим основаниям и, соответственно, по иным критериям. Основные среди них:

1. целостность видения проблемы, которая проявляется в раскрытии различных (возможных) подходов к ее рассмотрению и анализе отдельных аспектов проблемы;
   
2. системность и последовательность в подаче материала (последовательность в раскрытии принятых подходов);
   
3. достаточность и современность использованных библиографических и иных источников;
   
4. представленность авторской позиции, взглядов, мнений;
   
5. стиль и культура подачи материала.
   

Предложенные критерии в развернутом и преобразованном виде используются для оценивания и других видов исследовательских работ, формируя и системность, и преемственность в анализе результатов деятельности студентов. Приведем для примера критерии оценки выпускной квалификационной работы.

• Актуальность проблемы, темы.
  
• Направленность проблемы на получение объективно нового знания.
  
• Представленность в работе всех структурных элементов исследования.
  
• Соответствие формулировок цели, задач, объекта, предмета, гипотезы сути проблемы.
  
• Наличие методологического основания исследования.
  
• Проработка теоретических основ исследования: обоснование и раскрытие возможных подходов к исследованию проблемы, рассмотрение ключевых ее аспектов.
  
• Наличие обоснованной авторской позиции, раскрывающей видение сущности проблемы исследователем.
  
• Использование в экспериментальной части исследования обоснованного комплекса методов и методик, способствующих раскрытию сути проблемы.
  
• Целостность исследования, которая проявляется в связанности теоретической и экспериментальной его частей.
  

[339]

• Перспективность исследования: наличие в работе материала (идей, экспериментальных данных и пр.), который может стать источником дальнейших исследований.
  
• Достаточность и современность использованного библиографического материала и иных источников.
  
• Соответствие языка работы языку исследования.
  

Вопрос взаимодействия преподавателя и студента при выполнении последним исследовательских работ значим как для оптимизации их результатов, так и для формирования у студента своей исследовательской системы.

Рамки данной работы позволяют сказать следующее. Взаимодействие преподавателя и студента, связанное с выполнением исследовательской деятельности, реализуется в трех основных формах: руководство, обсуждение, консультирование. В них отражается переход от развернутого и последовательного сопровождения студента к свернутому и эпизодическому, предоставляющему ему возможность для проявления максимальной активности и своеобразия при выполнении исследования. Руководство обычно охватывает весь период и этапы исследования от обсуждения темы будущего исследования до обсуждения варианта выступления при защите выполненной работы. Обсуждение как форма сопровождения предполагает относительно систематическое или эпизодическое отслеживание преподавателем хода и результатов исследования студента, предоставляя последнему достаточную самостоятельность в работе. Консультирование связано с максимальной самостоятельностью и активностью студента при проведении исследования и обращением к преподавателю на отдельных этапах работы и в отдельных ситуациях. Обращение преподавателя к различным формам взаимодействия со студентом способствует формированию у последнего индивидуальной исследовательской системы.

Постепенное формирование у студента своей исследовательской системы проявляется в следующем. Прежде всего в проблематике, в том круге тем и проблем, в изучении и исследовании которых студент заинтересован. Направленность и очерченность этого круга может быть как более, так и менее выраженной, широкой или узкой. Соответственно этому студент ориентирован на сбор материалов и информации, накопление банка методов, методик, технологий: они могут быть как более универсальными, так и специализированными. Формирование системы исследовательской деятельности связано и с проявлением у студента склонности к проведению исследований разных типов (теоретических, экспериментальных, диагностических и пр.). Значимым элементом системы является и складывающийся (постепенно или практически сразу) стиль взаимодействия с преподавателем, поддерживающим студента [340] в работе. В итоге последовательной организации исследовательской деятельности у студента складывается та личностная исследовательская система, которая способствует раскрытию его потенциала и возможностей в этой деятельности, позволяет стимулировать студента к выполнению все более перспективных и масштабных исследований, осуществлять необходимое и достаточное для него сопровождение.